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El día de las maestras: vocación y tradición de lucha

Virginia Pescarmona

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Foto: Escuela Sarmiento (Archivo Histórico Tucumán).

El día de las maestras: vocación y tradición de lucha

Virginia Pescarmona

Ideas de Izquierda

En la educación, ocho de cada 10 somos mujeres. ¿Mandato? ¿Tradición? ¿Casualidad? Las mujeres venimos estando al frente de procesos de lucha, en particular las trabajadoras de la educación en varias provincias, organización, tareas esenciales, conquista de derechos. Pusimos en pie el #NiUnaMenos, conquistamos el derecho al aborto y somos parte de las luchas en curso contra el ajuste. Ante la crisis que se desarrolla y profundiza, estamos llamadas a ocupar nuestro puesto en la primera línea.

La enseñanza, trabajo feminizado

“La producción pedagógica ha invisibilizado la voz de las mujeres maestras y pedagogas. La voz masculina ha sido impuesta como voz legítima” [1].

Cada 11 de septiembre, en Argentina, las maestras son saludadas por el “Día del maestro”, en homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, quien falleció ese día de 1888. En cada escuela del país se hacen actos, discursos y representaciones en alusión al “padre del aula".

Pero las escuelas las armaron, sostuvieron desde el principio, las defienden e hicieron y hacen funcionar las maestras, celadoras, auxiliares, cocineras, administrativas.

Hoy en día, las trabajadoras de la educación de todo el país somos parte de una inmensa marea de trabajo feminizado, en particular en los niveles educativos primarios e inicial. Según el último censo del sector, realizado por el Ministerio de Educación de la Nación en 2014, el 75,7 % del personal que trabaja en establecimientos educativos son mujeres, según Cippec o 76 % según la Organización de Estados Iberoamericanos.

Este número alcanza a un total de 894.767 personas, de las cuales 724.801 son docentes, y el resto se desempeña como auxiliares o celadoras, personal técnico, etc.

Esto significa que casi 8 de cada 10 docentes en Argentina son mujeres. Se trata del sector de trabajadoras más numeroso de todo el país, según los datos oficiales del personal registrado. Estamos hablando de una fuerza social inmensa, poderosa, con enorme despliegue en el territorio nacional e inserción social en los barrios, poblados y territorios.

En las escuelas, además de docentes y niños y niñas, hay celadoras/cocineras/auxiliares. El trabajo rutinario de limpiar, lavar, servir, repasar y volver a limpiar garantizado por brazos, manos y cabezas de trabajadoras precarizadas y muy mal pagas. Las auxiliares o porteras o celadoras, dependiendo la región, no sólo cumplen las tareas de limpieza y orden del edificio escolar, sino también muchas veces ofician como sostenedoras de los estudiantes y otras tareas de cuidado y sostén.

Este sistema educativo se caracterizó, tempranamente por la incorporación de mujeres para su formación como docentes (“segundas madres”), lo que significó, como otra de sus contradicciones, la imposición de un modelo “maternal” y de “vocación” de las tareas de enseñanza, más ligadas a la idea de cuidado, que de conocimiento, y a vez, la irrupción de una gran cantidad de mujeres que salieron de sus hogares, concebidos hasta entonces como su único entorno "natural", para ocupar los nuevos puestos de trabajo que generaba la educación pública.

Como explica Andrea D’Atri en su libro Pan y Rosas:

[S]i bien el patriarcado no surge con el capitalismo, la opresión de las mujeres adquiere, bajo este modo de producción, rasgos particulares convirtiendo al patriarcado en un aliado indispensable para la explotación y el mantenimiento del statu quo”. De esta manera, la idea de una educación ligada a la crianza y tareas domésticas, operó, desde el comienzo, para justificar la predominancia femenina y también la brecha salarial entre hombres y todo el modelo sarmientino. Y lo decía sin metáforas. En la revista oficial El Monitor de la Educación, en su número de 1889-1890 sentenciaba: "La educación y todos los empleos que se relacionan con ella, necesitan ante todo del don de sí mismo. Y este don de sí mismo, -¿a dónde encontrarlo más grande y más completo que en la mujer? La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad.

La investigadora Paula Caldo (CONICET-UNR) lo describe así:

[D]esde el siglo XVIII se sostuvo que la educación de la primera infancia era asunto de mujeres, justamente porque la educación históricamente implicó cuidados, sociabilización y habilitación de primeras nociones de moral y alfabetización. Entonces, las madres eran los sujetos ideales para ejercer tal acción.

En 1884 comienza una política focalizada hacia las mujeres: creación de Escuelas Normales sólo femeninas en cada una de las capitales de “provincia” con becas. En Mendoza, el Tercer Censo Nacional informa que para 1914, la provincia contaba con 614 maestras y 115 maestros de instrucción primaria (pública y privada). Estas cifras representaban un 84 % de composición femenina del magisterio. Hay que señalar que, a pesar de esto, no ha dejado de ser un lugar dirigido por varones. Pero si fue la posibilidad para las clases dominantes de un gran cuerpo laboral a bajo costo, que llevara a cabo la "cruzada pedagógica", a la vez que se transformó en uno de los pocos ámbitos laborales que las mujeres habían ido conquistando.

Entre 1869 y 1898 el gobierno argentino contrató a sesenta y una maestras estadounidenses –probablemente viajaron nueve más que no están registradas de modo formal– para trabajar en escuelas normales del interior del país, en muchos casos para fundarlas y, en ocasiones, para ayudar a construirlas. O para defenderlas, cuando se convirtieron en fortines sitiados durante las luchas sangrientas que agitaban la región. Muchas cumplieron los contratos de dos o tres años y regresaron a su país; otras se afincaron en la Argentina, casadas o no; dos de ellas se establecieron como pareja en la provincia de Mendoza durante cincuenta y tres años; ninguna se casó con un argentino. En su mayoría cumplieron con los requisitos pedidos por Domingo Faustino Sarmiento, el impulsor del proyecto: eran solteras, “de aspecto atractivo, maestras normales, jóvenes pero con experiencia docente, de buena familia, conducta y morales irreprochables y, en lo posible, entusiastas y que hicieran gimnasia [2]

En el año 1900, para obtener un título de maestra una mujer debía rendir un "examen de moral, religión y buenas costumbres", algo que no se les exigía a los pocos varones que estudiaban para ser maestros. El famoso “Contrato de Maestras”, publicado en 1923 es más que elocuente en este sentido: “la señorita” acordaba: No casarse. No andar en compañía de hombres ni salir de noche. No pasearse por heladerías del centro de la ciudad. No fumar cigarrillos ni beber cerveza, vino o whisky. No viajar en coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. No teñirse el pelo ni usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios y mantener siempre limpia el aula.

Esta legislación muestra un régimen laboral sin derechos, en el que el estado se entrometía en la vida privada para mantener a raya a las “señoritas maestras”. Fueron muchos años de intentos y experiencias de organización. Fueron largas y duras las luchas para que las trabajadoras de la educación conquistaran, en la década del ’50, el Estatuto en el que se establecieron los derechos laborales.

Este estereotipo de la señorita maestra basado en las "aptitudes maternales innatas", la vocación educadora y el amor a la infancia, tuvo consecuencias significativas en la configuración histórica de la función docente: mala remuneración y paupérrima valoración simbólica. Porque si es "natural" la tarea, no hay esfuerzo, ni preparación, ni capacitación especial para ejercer la docencia. ¿Por qué tendría que valorarse una actividad que se supone que nos surge espontáneamente sólo por el hecho de ser mujeres? Bajo el discurso de la “vocación” se han justificado por más de un siglo salarios miserables, que permiten ahorrar dinero al Estado, arrebatar derechos, y hasta atacar los conflictos cuando las trabajadoras de la educación salen a reclamar, convocando por ejemplo “voluntarios” para cubrir las aulas de maestras en huelga.

Pero también es cierto que el acceso a la enseñanza permitió que muchas mujeres conquistaran cierta independencia, acceso a la cultura, las letras, los periódicos, ideas de la época, etc. Muchas docentes fueron también pioneras en el cuestionamiento del status quo. En “Maestra”, un trabajo que rescata figuras destacadas de la historia de la educación en nuestro país, aparece el nombre de Juana Manso. Sobre ella destacan su obra, su pensamiento político, social y pedagógico el que podía expresar en su época, con muchas dificultades: “a pesar de su trabajo en favor de los más desfavorecidos fue una incomprendida por las mayorías que, a veces, hasta le impedían con gritos y piedras dar sus conferencias….”. De esta manera lo cuentan las autoras de “Maestra, fundadoras de la educación pública Argentina”.

Juana Manso fue la primera mujer en convertirse en funcionaria. En 1854 creó su propio periódico, “Álbum de señoritas”. En su primer número escribió: “Todos mis esfuerzos serán consagrados a la ilustración de mis compatriotas, y tenderán, a un único propósito: emanciparlas de las preocupaciones torpes y añejas que les prohibían hasta hoy hacer uso de su inteligencia, enajenando su libertad y hasta su conciencia, a autoridades arbitrarias, en oposición a la naturaleza misma de las cosas, quiero, y he de probar que la inteligencia de la mujer, lejos de ser un absurdo, o un defecto, un crimen, o un desatino, es su mejor adorno” (1919).

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Luchar por los derechos

“Se concibe la huelga de maestros como una magnífica exteriorización de resistencia y solidaridad tanto más digna de aplauso cuanto son mujeres en este caso las que se atreven a la lucha más terrible que haya memoria en la provincia…” (Angélica Mendoza, 1919).

En ese marco diversas camadas y sectores de docentes se transformaron en simpatizantes (incluso militantes) de la izquierda (socialistas, comunistas, anarquistas) en Argentina. Fueron sectores innovadores en el impulso de las luchas, de formas de organización, en la difusión de ideas políticas y en el pensamiento pedagógico. Ellas hicieron aportes sustanciales desde algunas experiencias pedagógicas más abiertas, libertarias, democráticas o populares.

Hubo algunos nombres que trascendieron. Entre tantas mujeres destacamos a la santiagueña Francisca Jacques, quien rechazó los recibos que falsamente constaban más dinero que el que realmente enviaba el Estado, la maestra Angélica Mendoza quien participó de la huelga educativa de Mendoza de 1919 y abrazó el socialismo, impactada por la Revolución Rusa y la Semana Trágica. En 1927, cuando todavía la mujer no tenía derecho a voto, Angélica Mendoza fue presentada como candidata a la presidencia. Florencia Fosatti, Olga Cossettini y tantas maestras, que fueron cesanteadas, perseguidas, encarceladas. Ellas fueron, sobre todo socialistas, anarquistas, comunistas.

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El proceso del Mendozazo tuvo a las maestras en la primera línea: “Las maestras venían luchando desde el año 1969 sistemáticamente por reivindicaciones propias, convenios de trabajo con derechos laborales y resistiendo frente a ataques”. Con “sus guardapolvos blancos, con su vocación y transitando en el borde entre los límites impuestos por su socialización y las nuevas experiencias de lucha, las maestras mendocinas protagonizaron la mayor cantidad de huelgas, manifestaciones del período, realizaron la mayor cantidad de plenarios y asambleas y destituyeron y propusieron a varios ministros de educación. Rodríguez Agüero (2014) considera que durante los años ‘70 las maestras fueron parte de una vanguardia”.

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Luego, “la dictadura y su plan genocida, atacó la educación pública como conquista extendida de la clase obrera y los sectores populares en todos sus aspectos: presupuestario e ideológico. Significó censura, quema y prohibición de libros, autores y también el recorte de contenidos “peligrosos”. Se multiplicó el subsidio a la educación religiosa y se impulsó la incorporación de festividades y fechas religiosas en la educación pública.

Y ese plan significó unos/as 700 docentes detenidos/as desaparecidos/as. Y, como la educación históricamente es una actividad esencialmente feminizada, cuenta con centenares de mujeres desaparecidas. Una de las primeras asesinadas en Mendoza es Susana Bermejillo, profesora de Literatura y estudiante de Filosofía. Fue asesinada el 20 de marzo de 1976 por la Triple A.

Y no es casual la violencia contra ellas. La dictadura se ensañó particularmente con las mujeres. "Maestras, mujeres fueron parte del plan de exterminio de una generación que se atrevió a desafiar el orden imperante y aspirar a tomar el cielo por asalto. Ellas no encajaban: cuestionaban y se proponían enseñar a cuestionar”.

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Hay que romper con los mandatos impuestos

Con el mandato social de estar siempre dispuestas a ayudar a los demás, en los últimos años, las maestras cargamos sobre nuestras espaldas la tarea asistencial que se ha impuesto en el ámbito escolar por el deterioro económico y social que significaron las políticas neoliberales de los 90, las crisis del 2001 o la profundización de la miseria, pobreza, que estamos viviendo. Es por ello que, dentro de las tareas docentes, las maestras no solo educan, sino que además se espera de ellas un papel de observancia de la salud, limpieza, alimentación, cuidado y contención psicológica de sus alumnas y alumnos, naturalizando así una prolongación de las tareas domésticas invisibles y no remuneradas, que en la sociedad capitalista recaen abrumadoramente sobre las mujeres.

Pero también, ese trato directo con las comunidades nos permite seguir dando cátedra de cómo luchar, cómo organizarnos, cómo enfrentar las consecuencias, incluso las más terribles, de la crisis.

Ejemplos dados ante la desaparición de chicas y mujeres de nuestras comunidades educativas, como las maestras de Lavalle que buscaron a Johana y Soledad, o Gisela en la Favorita, en Mendoza, o cada una de las que nos faltan en todo el país.

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O ante el brutal fallecimiento de una niña por desnutrición en CABA. Sus maestras fueron las que denunciaron una y otra vez la situación: “dicho refuerzo, que era insuficiente, no se le otorgó el año pasado. Recién en el año 2020 el EOE deriva su situación y solicita la intervención a la Defensoría zonal. Esta solicitud se reiteró en los años 2021 y se actualizó en el 2022, pero al día de la fecha a la escuela nunca se le informó si hubo alguna intervención de dicho organismo. Durante todos sus años en la escuela, fue acompañada continuamente por las y los docentes de manera integral: armando dispositivos focalizados en su aprendizaje tanto dentro como fuera del aula, consiguiendo turnos médicos, gestionando sus anteojos, ropa para que se abrigue, garantizando el almuerzo antes de ingresar al aula y articulando con las organizaciones del barrio. Los recursos y las herramientas que debería haber proporcionado el Gobierno de la Ciudad para acompañar a la niña y a su familia, nunca fueron suficientes, y en algunos casos inexistentes”. Una y otra vez, hubo que decir: el Estado es responsable.

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La pandemia encontró a las maestras en la primera línea de las esenciales, algo que impactó en millones de hogares de familias obreras. Tras esto, el 2022 vio un resurgir de enormes luchas en las provincias, contra el ajuste, con movilizaciones multitudinarias, paros de alto acatamiento, procesos de autoconvocatorias, asambleas, etc.

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Esa escuela moderna, su "igualador delantal blanco" y la reproducción de los roles estereotipados persisten, a pesar del tiempo. Como respuesta también se hace necesario profundizar el desarrollo del pensamiento crítico alrededor del aspecto más conservador de la educación, como herramienta ideológica que fortalece los mandatos patriarcales. Tenemos que cuestionar los planes y programas educativos, pelear el acceso de los proyectos de investigación, impulsar las comisiones de mujeres, las secretarías de géneros en las escuelas, en los sindicatos, en los barrios, junto a las familias. Sin todo ello cómo vamos a combatir lo instituido de que la “señorita maestra” es buena, amable, maternal y sumisa.

Un ejército de trabajadoras y dirigentes varones

Desde sus comienzos se ha forjado un gremio donde 8 de cada 10 docentes son mujeres, pero con una enorme contradicción: es escasa la representación femenina en los espacios “de poder”.

El patriarcado y la naturalización de los “límites” que impone la burocracia sindical tiene alto impacto sobre la representación sindical.

Desde su fundación el 11 de septiembre de 1973, la CTERA tuvo cuatro mujeres al frente: Mary Sánchez, Marta Maffei, Estela Maldonado y Sonia Alesso. Y, sin embargo, las caras visibles, las negociaciones con los gobiernos, las apariciones en TV están copadas por los varones. La CTERA está ligada a la figura casi excluyente de Baradel, que dirige el sindicato más grande del país (casi 300 mil docentes y con 120 mil afiliados/as). Lo mismo se repite en otros sindicatos, como el SUTE de Mendoza, que relega la presencia de la Secretaria General en la figura del secretario gremial hombre, que además es el Secretario General de la CTA y con ese cargo cierra todos los actos.

Si bien con el tiempo se van viendo pequeños cambios en este aspecto, lo que representan esas mujeres en lo alto poco tiene que ver con los derechos que nos merecemos como trabajadoras en la base. Los cambios se expresan en particular allí donde hay direcciones sindicales más democráticas, combativas, independientes de los gobiernos, que enfrentan lo instituido, con políticas como las comisiones de mujeres, el desarrollo de fuertes secretarías de género e iniciativas que permitan la mayor participación de las trabajadoras. Esto se ve en la composición de las juntas directivas como actualmente ocurre en ATEN, Ademys, las seccionales recuperadas de SUTEBA, etc.

Es claro que el tiempo que requiere la militancia, la responsabilidad sobre hijes y tareas del hogar, más el cansancio propio de estar todos los días en las escuelas uno, dos y hasta tres cargos, aleja a las mujeres de los ámbitos de la política, de lo público, del activismo sindical. Es una realidad que, sin políticas claras con perspectiva de género, como guarderías, juegotecas, jardines infantiles, sumado a poder trabajar menos, hace más difícil la participación femenina.

En la educación es un despropósito que la actividad gremial, política, cultural o incluso la capacitación se desarrolle sin tomar en cuenta el necesario espacio propio que necesitan los niños/as para permitir el desarrollo de las mismas. Cambiar esta realidad alentaría poner en pie un movimiento poderoso con las mujeres al frente, que elevaría sus aspiraciones, pondría toda su cuota de audacia, combatividad y entrega al servicio de dar vuelta todo.

Hace falta barrer con estas naturalizaciones que le dan lugares de privilegios a dirigentes burócratas. Cada crisis histórica tuvo su vanguardia con las mujeres trabajadoras de la educación y sus cimbronazos en la burocracia, así como su fortalecimiento tras las derrotas (la derrota del 88 dejó la herencia del marysanchismo en la CTERA y Celeste ´hasta el día de hoy, por ejemplo). En el marco de la crisis en curso ya vemos anuncios de lo que vendrá: fuertes y extendidos conflictos provinciales que ya se dieron en la Patagonia, en Mendoza, en Santa Fe o Córdoba. Tendremos que estar atentos/as a qué movimientos podremos vivir en esta crisis.

Ante la crisis: primera línea de fuego

En este nuevo 11 de septiembre no era objetivo de esta nota polemizar o profundizar con el pensamiento político/pedagógico de Sarmiento en sí, el cual se puede leer acá y acá.

Si reflexionar sobre este día, en el que, claramente, y a pesar de todas nuestras luchas y del carácter abrumadoramente feminizada de la tarea educativa, sigue quedando nublado el rol de las pioneras, de las mujeres que, con su labor impresionante, transformaron, también, a la educación en un derecho conquistado y a las que día a día siguen sosteniendo las escuelas.

Más de un siglo después de aquellos acontecimientos fundantes del sistema educativo, tienen vigencia reclamos tan básicos como cubrir la canasta familiar, que haya capacitación en servicio, o jardines maternales y escuelas infantiles en todos los ámbitos de desempeño de las trabajadoras de la educación y durante su formación siguen siendo una bandera para terminar con la contradicción de que estamos ante una fuerza laboral inmensa y predominantemente femenina, que se abre paso en un mundo donde quieren que los que dirijan y definan el destino de millones sigan siendo varones.

Por eso, nuestra lucha como mujeres trabajadoras contra toda forma de la violencia machista es una pelea contra los gobiernos, las patronales, la Iglesia, la Justicia y todas las instituciones que hacen de la discriminación por nuestra condición de género un gran negocio.

Como desarrollamos aquí:

La sobrecarga laboral se traduce en más horas dedicadas al trabajo de educar, más horas de planificar actividades y el proceso de enseñanza, aprender a manejar las plataformas y las redes, las TICs, armar materiales, subirlos en los -múltiples grupos-, hacer seguimiento, corregir, monitorear el proceso de los estudiantes, tener en cuenta a los que no han podido conectarse, pensar actividades para ellos, sostener reuniones de personal, pensar como sostener este tipo de escuela; etc. Solo enumerarlo es extenuante. El derecho a decidir sobre nuestros cuerpos no solo implica la sanción de la IVE sino también la posibilidad/libertad de decidir qué hacer con nuestro tiempo, nuestras fuerzas, nuestras ganas, nuestros deseos.

Hoy en día, la ofensiva sobre el trabajo se traduce en el ámbito educativo con planes que degradan los contenidos, que se proponen formar mano de obra barata que no cuestione, ni piense. Todo a favor de los empresarios, al tiempo que estas básicas tareas justificarían sus ataques a las condiciones laborales y derechos conquistados por los y las trabajadoras de la educación. Queremos un real acceso universal a la educación, presupuesto, condiciones edilicias, trabajadores y trabajadoras de la educación bien pagos, jornada de trabajo con salarios que cubran la canasta básica, con material y recursos y otra realidad para los pibes y las pibas en las escuelas. Queremos pelear por el contenido educativo, con un carácter científico y con perspectiva de género. Pero también participar de las luchas por los derechos, por la educación y por subvertir radicalmente el sistema capitalista, que se sostiene sobre la explotación y la opresión.

Estamos ante un nuevo saqueo al pueblo trabajador en la Argentina de la mano de los planes del FMI, y como en toda crisis, la peor parte se la llevarán los más pobres entre los pobres: mujeres y niños.

Somos las mujeres las que estamos en las calles, en primera línea, junto a nuestros compañeros defendiendo la educación pública, la salud, el salario, enfrentando la precarización y la decadencia de las condiciones de vida.

Aprendiendo de la historia, y rescatando las mejores experiencias de nuestra historia de lucha, se impone la necesidad de jugar un rol destacado en esta crisis. Tenemos que desplegar el potencial de organizarnos en las comunidades, en los territorios, en los barrios de cada escuela, de debatir democráticamente las consecuencias de la crisis, de unirnos con otros sectores de trabajadores, sean ocupados, desocupados, y salir a luchar en forma generalizada por una salida de la clase trabajadora frente al saqueo de nuestras vidas y nuestro futuro.

Somos una fuerza social enorme, ¡que se haga oír! Salud por eso y feliz día maestras.


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NOTAS AL PIE

[1Vitale, Flavia (Compiladora), Maestra, ESI Lúdica Editorial, 2021.

[2Ramos, Laura, Las señoritas: Historia de las maestras estadounidenses que Sarmiento trajo a la Argentina en el siglo XIX, LUMEN, 2021.
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Virginia Pescarmona

@virpes
Docente de la Corriente 9 de abril/Lista Bordó del SUTE