La “mala” educación

0
Share Button

 La continuidad K en la decadencia de la escuela pública

 

NICOLÁS BENDERSKY Y LILIANA O. CALÓ

Número 10, junio 2014.

 

“A ver Cristina, a ver si nos entendemos (…) pagaste millones para la Repsol y ni un solo peso para educación”.

Coreado por miles de docentes en las calles en el conflicto de 17 días de comienzo del año 2014.

 

Después de la oleada descentralizadora y privatista de los ‘90, el sistema educativo se ha convertido en marca registrada del debate político nacional. El balance K no será la excepción y supone pensarlo vinculado al proyecto asumido por los Kirchner desde el 2003, centrado en recomponer, en el contexto de la crisis pos 2001, la autoridad estatal y la estabilidad económica y política que, supuestamente, devolvería la Nación al “paraíso previo a la barbarie neoliberal”1.

Edificado sobre el consenso de dejar atrás la herencia menemista de desarticulación y desfinanciamiento, el proyecto educativo K fue presentado bajo un discurso rupturista, sintetizado en una serie de leyes nacionales que, preservando la lógica noventista, no han modificado estructuralmente las condiciones educativas del país, sino que lentamente se ha profundizado su decadencia, asegurada principalmente por la descentralización presupuestaria y el financiamiento estatal, como nunca en la historia nacional, de las escuelas privadas (mayoritariamente religiosas).

En estos apuntes analizaremos la realidad de los relatos educativos K, en discusión con el rol del Estado y el concepto de educación como un derecho social, vinculados a la pretendida superación de las consecuencias excluyentes de la década anterior. Abordaremos también el alcance de la Ley de Financiamiento que define el presupuesto educativo en función del PBI, tal como lo impusieron en los ‘90 y siguen promoviendo los organismos internacionales.

 

I. LEY DE FINANCIAMIENTO EDUCATIVO, INFRAESTRUCTURA Y SALARIOS

 

El kirchnerismo enarbola un discurso armado con los supuestos logros de la década, que tiene en el financiamiento educativo uno de sus supuestos pilares. Repiten la Presidenta, funcionarios y ministros, que en los ‘90 la educación era un gasto, por eso primaba el desfinanciamiento y el vaciamiento de la escuela pública. Hoy, tras 10 años de crecimiento, la educación pública vuelve a ser una prioridad y por eso tenemos un Estado presente que invierte, capacita y mejora constantemente la calidad educativa.

Como mostraremos en este artículo, y como salió a la luz nuevamente en medio del conflicto docente a comienzo de año a lo largo y ancho del país2, la realidad de la escuela pública sigue en decadencia acelerada, con paupérrimos salarios docentes y una infraestructura escolar en verdadera emergencia. ¿Cómo es posible que la crítica realidad cotidiana de las escuelas conviva con el supuesto récord de inversión y financiamiento educativo?

 

La descentralización menemista y la Ley de Financiamiento Educativo

La Ley de Transferencia de Servicios Educativos (LTSE) y la Ley Federal de Educación (junto a la Ley de Educación Superior), constituyeron el paquete de leyes menemistas orientadas a atacar la educación pública, avanzar en el proceso privatista y adaptar las políticas educativas a los dictados del FMI y los organismos internacionales.

La LTSE votada en 1992 descentralizó hacia las provincias la totalidad de las escuelas secundarias, los institutos de nivel terciario nacionales y las escuelas de gestión privada. Si Onganía concretó la primera descentralización educativa y Videla/Martínez de Hoz terminan esta primera transferencia, el menemismo completa la tarea que impusieron esas dictaduras y desde entonces se ha profundizado “el modelo”.

Actualmente, el Estado Nacional aporta una suma mínima por provincia, lo que genera que el grueso de la inversión deba ser realizado por ellas, profundizando la desigualdad ya que “las provincias patagónicas (Tierra del Fuego, Santa Cruz, Neuquén, Chubut, Río Negro y La Pampa) albergan apenas al 6 % de los alumnos del país, mientras el grupo de las más pobladas (provincia de Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba y Mendoza) reúne a casi el 70 % de los alumnos”3. Al mantenerse la descentralización que generó la transferencia del financiamiento, cada provincia debió hacerse cargo de la educación, generando una profunda y extendida desigualdad entre los sistemas provinciales en función de la disímil situación de cada provincia respecto a la recaudación y el gasto. Veintitrés sistemas educativos, con veintitrés presupuestos diferentes, es decir, el kirchnerismo no ha tocado una coma de la política de desentenderse del financiamiento educativo federal, lo que constituye la madre del desfinanciamiento de la escuela pública.

En relación con la Ley de Financiamiento Educativo (LFE, Ley Nº 26.075), sus objetivos concluyeron en 2010 elevando la inversión del Estado nacional al orden 6 % del PBI4. Si lo comparamos con otros momentos de la historia reciente, dicho número parece auspicioso ya que por ejemplo en el ‘89 el porcentaje era del 2,84 %, 4,86 % en 2001 o 3,74 % en 2003. Pero la gran bandera kirchnerista se empieza a deshilachar cuando vemos el detalle de la inversión, su incidencia en la financiación del sistema educativo provincial y, sobre todo, la comparación con otros componentes del presupuesto nacional5. Veamos.

Los subsidios a empresarios, que en su gran mayoría van a parar a sus bolsillos, fueron en 2007 de $14.600 millones, en 2012 de $84.700 millones, y en 2014 serían de $140.000 millones de pesos. Es decir, en 7 años aumentaron casi 1.000 %. En comparación, la “fenomenal” inversión kirchnerista en educación fue de $13.619 millones, $40.020 millones y $61.000 millones respectivamente. Es decir, un aumento de menos del 500 %. Una prioridad… no muy prioritaria.

Otro componente mayoritario del gasto público lo constituye el pago de la ilegítima deuda externa que constituye un mecanismo de sometimiento de los países imperialistas a países dependientes como el nuestro. En 2009 su pago cuadruplicó lo destinado a educación. En tanto, durante 2010 el dinero destinado a la deuda fue cinco veces mayor a lo destinado para salud y educación juntas. Y en los años subsiguientes esto se mantuvo. En 2014, solo los pagos de los intereses de la deuda externa6 (es decir, sin contar los pagos del capital) se llevarán 77.000 millones de pesos (9 % del gasto público) mientras que para educación y cultura apenas se destinará 61.000 millones (7,1 % del presupuesto). Las comparaciones hablan por sí  mismas…

 

Infraestructura de la deKadencia

En el flamante Plan Nacional Quinquenal de Educación se plantea que hasta 2015 se construirán 2.671 nuevas escuelas en todo el país, se señala que hasta 2014 se construyeron 1.665 escuelas nuevas, y que se concretaron 5.914 obras de refacción, ampliación y reparación. Esto mediante los programas nacionales 700 escuelas, Más Escuelas y Más Escuelas II7. Nuevamente en algo tan sentido como la infraestructura escolar, el doble discurso es la regla. Tan solo un recorrido por las escuelas del conurbano bonaerense o de cualquier provincia pone en evidencia que la realidad está muy alejada del paraíso que presentan. No hay publicidad que pueda tapar escuelas en situación de emergencia edilicia, ausencia de mantenimiento estructural, techos que se vuelan en tormentas, sin calefacción ni ventilación, con filtraciones y paredes electrocutadas que, cotidianamente, ponen en riesgo la integridad física de alumnos y docentes. No por casualidad una de las demandas más sentidas de la huelga docente de principio de año fue la pelea por inversión en infraestructura. Si estas cuestiones básicas están irresueltas en la gran mayoría de los establecimientos educativos del país, ni hablar de la necesidad de contar con bibliotecas completas, laboratorios con personal a cargo, salas de computación con internet y el piso tecnológico (router e internet) necesario para trabajar con las netbooks en las aulas.

Es indispensable pelear por un plan de mejoramiento de la estructura edilicia educativa, que no puede quedar en manos de los políticos patronales y las empresas socias del gobierno. Es necesario imponer con la lucha un plan de construcción de escuelas, controlado por las organizaciones docentes, los padres, los estudiantes y los sindicatos.

 

Los docentes pobres. El salario desinflado

Como parte del discurso de transformación “copernicana” en materia educativa, el salario docente ocupa un lugar fundamental. Tanto la presidenta CFK, el Ministro de Educación de la Nación Alberto Sileoni, como el Jefe de Gabinete Jorge Capitanich, inflan el pecho cuando aluden al importantísimo aumento de salarios de 2003 a esta parte que –según dicen– debería ser tomado en cuenta para “moderar las expectativas” y haber aceptado un aumento de un mísero 22 %, cuando las cifras del INDEC (que siguen siendo un dibujo de las estadísticas oficiales), plantean que en 3 meses la inflación fue de casi 10 %, proyectando una inflación anual del 40 %.

A principio de año, Capitanich sostuvo que “desde el año 2003 a la fecha el salario docente se incrementó el 832,5 %”8. Pero al desplegar los números se observa que dicha estadística está planteada para los sueldos correspondientes a un maestro de educación primaria sin antigüedad, lo que constituye una mínima parte del total de los docentes del país (menos del 10 %) y no es representativo para analizar la evolución salarial. Asimismo, sin cotejar los sueldos nominales con el aumento de precios desde 2003, después de la devaluación de 2002 que licuó el poder adquisitivo del salario un 40 %, se oculta la caída del poder adquisitivo salarial frente al alza de la inflación de 2014. Para muestra sobra un botón…

En Salta los docentes, luego de 36 días de lucha, han logrado un promedio de conjunto entre el 30 y el 36 % de aumento salarial y el no descuento de los días de huelga; en Buenos Aires se empezó el año con un básico de $1.800 que, luego del acuerdo de Baradel con Scioli, se llevará a $2.200 en septiembre. Recién luego de la gran lucha docente de principio de año, el sueldo de un maestro de jornada simple con 10 años de antigüedad en la Provincia de Bs. As. llegará en agosto a $5.000. Es decir, que para poder obtener un sueldo cercano a la canasta familiar se debe trabajar dos y tres cargos, lo que repercute fuertemente en la salud y en la calidad educativa. Por otra parte, al comparar el salario docente con el de trabajadores de otras ramas, si se considera el mercado de trabajo y el salario bruto promedio por actividad, es uno de los más desfavorecidos. Según un documento de la Agencia Federal de Ingresos Públicos (AFIP), publicado en noviembre de 2011, Educación es el segundo peor salario promedio en el sector servicios y el tercero en la general9.

La Ministra de Educación de la Pcia. de Bs. As., Nora de Lucía, junto a los diputados y senadores, que cobran 10 veces más que un docente… ¿Qué autoridad poseen para imponernos un salario tan bajo? Muy por el contrario, el diputado nacional por Mendoza del PTS en el FIT, Nicolás del Caño, ha presentado un proyecto de ley para que todo funcionario político gane lo mismo que una maestra, lo que desnuda que aquellos que tienen sueldos altísimos gobiernan para los empresarios y sus amigos.

Con la promulgación de la LFE comenzó a funcionar la Paritaria Nacional Docente (PND) que fija el salario mínimo docente en todo el país. El Ministerio de Educación de la Nación y los cinco gremios con representación nacional (Ctera, CEA, UDA, Sadop y Amet) discuten el salario mínimo de los docentes a nivel nacional. Es decir, el Gobierno nacional solo interviene para fijar a las provincias un piso salarial que en realidad es un techo.

Por otro lado, la Ley de Financiamiento, en su artículo 9, dispuso la creación del Programa Nacional de Compensación Salarial Docente, que se suma al aporte que la Nación viene efectuando a las provincias desde 1998 a través del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), cuyo monto es igual para cada provincia sin importar cantidad de docentes, alumnos o escuelas. Lo mismo da Buenos Aires con más de 18.000 unidades educativas que Formosa con menos de 1.500. En 17 provincias, este aporte constituye menos del 5 % del salario docente. En síntesis, el aporte del Ministerio de Educación de la Nación en el financiamiento de los salarios de las provincias es ínfimo (en promedio menos del 7 %)10, promoviendo la desigualdad salarial entre provincias y los bajos salarios.

 

II. LOS “NI-NI” Y LA FÁBRICA DE MANO DE OBRA BARATA

 

El discurso gubernamental, junto a la promesa de un “modelo” de país con inclusión social, hizo suyo en el campo educativo el ideal liberal de la escuela como instrumento promotor de “igualdad de oportunidades” hacia la inserción laboral y el ascenso social, garantizada por la ampliación de la obligatoriedad y el aumento del presupuesto educativo.

La primera falencia de esta promesa es su premisa inicial. La retórica de movilidad social del discurso K oculta que las relaciones educativas son expresión de relaciones sociales determinadas más allá de las aulas. Por tanto, si no es posible hablar de “igualdad de oportunidades” educativas en sociedades estructuralmente desiguales, mucho menos lo es en nuestro país que aún en un contexto económico internacional favorable de casi diez años mantuvo su economía sometida al capital extranjero, sin cambiar los nudos estructurales de la dependencia, ni muestra un descenso sustantivo en los índices de desigualdad comparados a los niveles de prosperidad que mostraron las ganancias capitalistas.

En el ámbito social, las “innovaciones” educativas K no lograron ni siquiera mejorar las condiciones del empleo juvenil para un amplio sector de la población que se mantiene en la precariedad y que el gobierno, a pesar del crecimiento económico, no ha querido resolver. Una condición necesaria aunque no suficiente para acceder a empleos con niveles de ingresos que alejen de la pobreza y la vulnerabilidad es poseer estudios secundarios completos. De acuerdo al Censo 2010 del total de la población, el 72,2 % corresponde a mayores de 14 años, de los cuales 3.000.000 poseen como mayor grado educativo la escuela primaria incompleta, y 17.115.000 tienen como máximo nivel educativo alcanzado el de secundaria incompleta. Estos valores de la década K reflejan, desde lo educativo, formas de reproducción de la pobreza.

Como señala el sociólogo kirchnerista Artemio López, esta

…privación extensa y muy profunda garantiza a futuro, de no alterarse generacionalmente esta frecuencia (y no está sucediendo), un tipo de inserción laboral y nivel de ingresos con un perfil muy precario (…) Es inexorable entonces la persistencia de trabajadores pobres, con empleos de muy baja calificación y salarios que no permitan al hogar superar la situación de pobreza, en este contexto de notable empobrecimiento educativo, aún sin reversión a la vista11.

Situación agravada si tenemos en cuenta que en los últimos 10 años aumentó casi un millón el número de argentinos entre 15 y 24 años que no estudian, no trabajan, ni están buscando un empleo. Según otras consultoras,

…entre 2003 y 2012 el peso de los “ni-ni” en la franja de 15 a 24 años aumentó de 8 a 10 % (…) Esta suba se dio pese al crecimiento de la economía, la mejora en el mercado de trabajo (incluyendo la baja del desempleo juvenil) y el aumento del presupuesto educativo (…) Según el Instituto para el Desarrollo Social Argentino (Idesa), en el tercer trimestre de 2012 había 850.000 “ni-ni” en el país, es decir, el 13,2 % de los jóvenes de entre 15 y 24 años (…) Sin olvidar que 2/3 partes de los “ni-ni, son mujeres, muchas de las cuales realizan tareas domésticas en sus propios hogares12.

En el mismo sentido, según Unicef:

…los datos a 2012 indican que hay un 13,9 % de adolescentes que no estudian, no trabajan y no buscan empleo, con disparidades socioeconómicas: en el 30 % de los hogares más desfavorecidos, el indicador alcanza el 16 % (frente al 4,1 % en el 40 % de familias con renta más elevada). También se observan marcadas diferencias entre las provincias en esta condición: en Resistencia, Chaco, el porcentaje de adolescentes y jóvenes alcanza el 29 %; mientras que en la Ciudad de Buenos Aires, al 9 %13.

Las pasantías educativas: fraude y precarización laboral

En segundo lugar, la obligatoriedad escolar en el proyecto K, despojada de toda retórica progresista, se inscribe sencillamente en un modelo diferenciador del acceso al conocimiento orientado según las categorías del mundo del trabajo, característico de la escuela burguesa. Como plantea Virginia Macarae:

En las instituciones educativas, el saber, patrimonio de toda ‘la humanidad’ que es creado en definitiva gracias a la actividad de los trabajadores, es ‘robado’ y devuelto parcelado, en una educación ‘segmentada’ que diferencia entre conocimientos de primer nivel, cuyo monopolio tratan de conservar las clases dirigentes, y conocimientos de diversos grados de calidad destinados a la formación de los obreros y sus hijos14.

Así, desde el Ministerio de Educación se definen los “aprendizajes” en función de las necesidades “instrumentales, laborales, económicas” de cada espacio o región, funcionales a las necesidades empresariales y promoviendo la injerencia privada en los proyectos curriculares. Una de las leyes centrales en este ámbito ha sido la Ley de Educación Técnico-Profesional, que habilita la intromisión directa de las cámaras empresariales en la educación pública o programas como Jóvenes con Más y Mejor Trabajo que proporcionan mano de obra gratuita y son, en última instancia, un factor de presión a la baja salarial.

Las pasantías menemistas bajo los K no solo no han desaparecido sino que se han perfeccionado. A partir de 2011, el empresariado (la UIA, la Confederación Argentina de la Mediana Empresa y la Asociación de Empresarios Argentinos) impuso un nuevo marco legal que habilita a un piso de 400.000 alumnas/os a partir de los 16 años que cursan los dos últimos años del secundario, a realizar pasantías sin modificar la clave del negocio patronal: no reciben ningún tipo de remuneración y, como sostiene cínicamente el ministro Sileoni, “las pasantías están muy resguardadas; no hay modo de que detrás de ellas se esconda trabajo ilegal (…) Tienen todos los derechos que tiene un trabajador, menos el salarial”15.

Nos oponemos a que el conocimiento esté subordinado a las necesidades de las empresas que buscan lucrar con la educación y asegurar mano de obra barata. Promovemos que lo que aprendamos en la escuela y nuestra práctica cotidiana pueda vincularse pero a través de pasantías educativas regidas por el convenio de la rama laboral con plenos derechos, salarios al nivel de la canasta familiar para los estudiantes que allí trabajen y becas y plenas condiciones de cursada que aseguren el acceso a la educación a los jóvenes que trabajan. Es necesario defender que la educación se vincule al trabajo como parte de un plan que defina y discuta los contenidos entre docentes, trabajadores, sindicatos y jóvenes, en función de las necesidades de la inmensa mayoría y no del negocio privado, garantizando el acceso a la cultura y lo más avanzado del conocimiento científico a la población laboriosa.

 

Subsidios a la escuela privada, desfinanciamiento de la pública

Si la Ley Federal del menemismo consagraba a la educación pública como un sistema con dos tipos de gestiones (privada y estatal), habilitando que cualquier entidad privada pueda ofrecer servicios educativos y ser subvencionada por el Estado utilizando fondos públicos, esta definición no solo se mantiene con los K sino que todos los índices señalan el crecimiento histórico del mercado educativo privado y especialmente confesional, demostrando que se ha convertido en un “excelente negocio”.

A través del subsidio a las escuelas confesionales, los K han preservado el papel retrógrado de la Iglesia como agente educador y a la religión como parte del currículum pedagógico. Según el relevamiento oficial de 2010, la Nación, las provincias y la ciudad de Buenos Aires aportaron a 3.500 establecimientos educacionales católicos, la suma de 4.200 millones de pesos. Actualizando esos montos las transferencias para la educación católica rondarían en 2013 entre 5.100 y 6.300 millones de pesos16.

El avance del “negocio educativo” revela otro aspecto: la dualización socioeducativa, es decir, escuelas “para pobres y no pobres”. Aunque la presidenta exalta en sus discursos que “No hay nada más democratizador, nada más igualador, nada más nivelador que la educación gratuita en todos los niveles”, la escuela pública viene perdiendo terreno frente a la privada.

Ante la crisis de la escuela pública, muchos padres deciden enviar a sus hijos a las privadas subsidiadas por el Estado, donde el costo de la matrícula resulta, en base al sacrificio familiar, accesible para un sector menos rezagado de la población y un negocio asegurado para los empresarios educativos, incluyendo a la curia, acentuando la estigmatización y clasificación de las escuelas según el origen social de los alumnos.

En términos estadísticos, aproximadamente más de 300.000 alumnos se fueron de las primarias estatales en la década K. Los datos oficiales confirman “una tendencia que se mantiene firme desde 2003: la escuela primaria estatal perdió 333.274 alumnos en estos diez años, lo que supone una caída del 8,9 %. En ese mismo período, las privadas ganaron 218.086 estudiantes: aumentaron su matrícula en un 22,5 % (…) En total, el nivel medio incorporó 428.618 alumnos entre 2003 y 2012, aunque el crecimiento fue mayor en las privadas (16,7 %) que en las públicas (11,2 %)”17.

Tomemos dos casos relevantes: en la Ciudad de Buenos Aires el retroceso de la escuela primaria estatal fue el mayor (17,2 %) a nivel nacional18 y en la provincia de Bs. As., que representa casi el 40 % del total de alumnos del país y es una zona de alta concentración demográfica con niveles de pobreza e indigencia elevada, la cantidad de alumnos en escuelas estatales de todos los niveles pasó, entre 2003 y 2012, de 2.506.562 a 2.590.751 alumnos, es decir que la matrícula aumentó un 3,4 %. Mientras que en las escuelas privadas se incrementó de 1.095.899 a 1.424.405 alumnos, casi diez veces más que la pública19. Esta relación se repite en todos los niveles educativos (Inicial y Secundario) de la provincia, salvo en la educación primaria, donde la matrícula estatal disminuyó en un 5 %, es decir, que perdió a casi 55.000 alumnos, mientras que la privada aumentó en un 34 % (153.000 alumnos más)20.

Más que nunca se reactualiza la lucha por el quite de subsidios a la educación privada, tal como fue presentado como proyecto de ley por el diputado provincial por Neuquén Raúl Godoy, miembro del PTS, en el Frente de Izquierda. El mismo plantea que:

…el objetivo del proyecto es poner fin a todo tipo de subsidio a las escuelas privadas, que significan una sangría del presupuesto que debería ir a financiar la educación pública y hoy es utilizado para mantener lo que es un verdadero negocio de la educación privada (…) el dinero que se utilizaba para subsidiar las escuelas privadas que sea utilizado exclusivamente para la construcción o refacción de edificios escolares21.

 

A propósito de la obligatoriedad: barriendo el fracaso escolar bajo la alfombra

A diferencia del paradigma “universalista” del nivel primario que acompañó el proceso de formación del Estado en el siglo XIX, los proyectos de masificación progresiva de la escuela secundaria implementados a lo largo de la historia nacional se dieron en contextos de cambios sociales y políticos que exigieron –desafiando el carácter selectivo de sus orígenes– innovaciones en las posibilidades de acceso de los sectores populares. El kirchnerismo como parte del relato “nacional y popular” hizo suya la promesa de realización efectiva de universalización del secundario. Sin embargo, como veremos, la clave no es el tiempo que se pasa en la escuela sino qué ocurre dentro de las aulas.

En 2011 el total de alumnos corresponde a 11.916.08122. El incremento de la matrícula entre 2006 y 2011 representa un 8 %, concentrado especialmente por la expansión del 17 % para el nivel inicial (mayormente en Mendoza, Santa Cruz, Chubut y CABA ) y 8 % para el secundario en provincias de baja densidad poblacional como Santa Cruz, San Luis, Tucumán y Misiones23.

La expansión de la matrícula del nivel secundario, que se intenta presentar como el mayor logro, no ha logrado evitar el gran problema que se busca ocultar: el fracaso escolar. Si bien hay más alumnos dentro del sistema educativo, no se ha logrado retenerlos. La realidad es que bajo el gobierno K hay más chicos que repiten en la secundaria y es muy alto el número de los que abandonan condicionados por su situación social. Según las últimas cifras oficiales a nivel nacional, en 2012 empezaron la secundaria 808.580 alumnos, con 285.699 egresados. Si se suman los casos de abandono y repitencia, menos del 50 % de los estudiantes terminan la escuela en tiempo y forma24. Justamente uno de los índices que expresan las condiciones de desigualdad social y pobreza es la deserción escolar, siendo en la escuela secundaria entre 2 y 3 veces más elevada que en el primario, especialmente en los últimos años de la cursada que impactan negativamente en el egreso.

Frente a los problemas sociales estructurales que el gobierno preservó de la herencia menemista, como el trabajo precario y “en negro” que alcanzan a casi el 35 % de los asalariados, la mitad del total de ocupados cobra menos de $ 4.040, y el 25 % de los ocupados (4 millones de personas) gana menos de $ 2.500 mensuales, la obligatoriedad de la educación es una formalidad y esconde el rol que le asignan a la escuela como amortiguador de los efectos de la segmentación y pobreza social. En última instancia, como plantea G. Tiramonti: “Se le da a la escuela una identidad más relacionada con un dispositivo de control social, y se deja de lado la potencialidad de ser una escuela de iniciación cultural para los jóvenes”25, transformando el espacio escolar en un ámbito de resguardo de la marginalidad juvenil. Escuelas para pobres, donde los chicos no llegarán nunca a la universidad o no completarán ni siquiera el colegio secundario, de población escolar en condiciones de violencia y precarización social y económica, donde no importa cómo o si se aprende –en la bajada política oficial– “está escrito” que los chicos tienen “que aprobar”.

 

A modo de cierre: algunas peleas estratégicas de los marxistas en la educación

La situación educativa tanto con respecto a la obligatoriedad y la inclusión, como al financiamiento, la infraestructura y los salarios docentes, que hemos abordado en este artículo, hablan de un “estado de situación” que reafirma lo que las luchas docentes y estudiantiles durante las últimas décadas han puesto en evidencia y denunciado: el ataque de las clases dominantes a la educación pública como una conquista social, iniciado desde la dictadura, profundizado por el menemismo y continuado por el kirchnerismo. La descentralización menemista, intacta en la actualidad, ha sido uno de los pilares centrales en el deterioro ininterrumpido de la escuela pública. No solo por la vía del desfinanciamiento presupuestario sino porque ha asegurado la disgregación del sistema educativo nacional y la desarticulación de la lucha en defensa de la escuela pública de calidad, que junto a estudiantes y padres hemos sostenido una y otra vez. Los docentes hemos demostrado en las últimas décadas que nuestros reclamos no son solo salariales, hay otra pelea de fondo.

Desde la Corriente Nacional 9 de Abril, defendemos la escuela pública como una verdadera conquista de la lucha obrera y popular frente a los permanentes ataques de los capitalistas, que incluyen la desfinanciación, la injerencia de las empresas (y hasta la Iglesia) en los planes de estudio o a través de los subsidios a la escuela privada a costa de vaciar la pública.

Luchamos por desterrar la fragmentación, descentralización y por el financiamiento estatal de la escuela pública en todo el territorio nacional y por la triplicación del presupuesto educativo en base al no pago de la deuda externa y el cobro de impuestos a las grandes fortunas. Sin embargo, nuestra pelea no se limita al logro de mayor financiamiento y expansión, pues sabemos que el sistema educativo actual no es neutral. Como planteara Marx en la Crítica al Programa de Gotha:

Eso de ‘educación popular a cargo del Estado’ es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, y (…) velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo.

El Estado debe asegurar el financiamiento sin injerencia en los contenidos, planificación y decisiones que deben estar en manos de la comunidad educativa, sindicatos, docentes y alumnos. Luchamos por un sistema educativo público, único, científico, gratuito y laico, íntegramente al servicio de los intereses de la clase obrera y los sectores populares. Sabemos que la pelea por la implementación de esta salida será resistida y que un proyecto como éste podrá materializarse hasta el final en una sociedad que rompa con las formas históricas capitalistas, en donde los medios de producción estén en manos de la clase trabajadora, la única clase creadora de riqueza social y que posee la capacidad de transformar de raíz la sociedad capitalista. Transformar la sociedad para cambiar la escuela, transformar la escuela para aportar en la lucha por otra sociedad sin explotación y opresión. Esa es nuestra pelea.

 

VER PDF

 

1. El Estadista 95, Año 5.

2. Ver IdZ 8.

3. Axel Rivas, Radiografía de la educación en Argentina, Bs. As., Fundación CIPPEC, 2010.

4. Aunque si echamos mano a la nueva base estadística del Indec, el porcentaje del producto destinado a educación que era del 6,5 %, en rigor solo es del 5,1 % en la actualidad, lejos del 6 % que exige la norma.

5. Monitoreo y Evaluación de la Ley de Financiamiento educativo, CIPPEC.

6. Esto sin contar el reciente acuerdo del gobierno con el Club de París para abonar 9.700 millones de dólares.

7. Ver www.700escuelas.gov.ar. También portal.educacion.gov.ar.

8. “Según Capitanich, el sueldo docente creció 832 %”, en www.diariouno.com.ar.

9. Informe de Recaudación, III trimestre 2011, en www.afip.gob.ar.

10. “La Nación paga sólo el 7 % del salario docente”, en www.idesa.org.

11. Por qué persiste la pobreza … el apagón educativo y el trabajador pobre, en rambletamble.blogspot.com.ar.

12. “Hay más jóvenes que no estudian ni trabajan que en 2003”, La Nación, 8-09-2013.

13. Informe anual de actividades. Argentina 2012, en www.unicef.org.ar.

14. Virginia Macarae, “Estado, educación y lucha de clases”, Revista Cuestionando desde el Marxismo 2, Bs. As., 2005.

15. “Las pasantías en la secundaria, un aprendizaje complementario”, La Nación, 22-09-2011.

16. “Los usos de la pobreza”, Página/12, 02-06-2013.

17. “Se mantiene la tendencia: la escuela pública sigue perdiendo estudiantes”, Clarín, 27-03-2014.

18. Ídem.

19. Ídem.

20. Información disponible en www.chequeado.com.

21. “Proyecto de ley para terminar con los subsidios a la educación privada”, en www.pts.org.ar.

22. Si bien la matrícula en el secundario puede ser alta para el continente, superada sólo por Chile y Brasil, los porcentajes de graduación son muy bajas e inferiores a las de otros países como Chile, Perú, Colombia, Bolivia, Ecuador y Paraguay.

23. Las cifras del sistema educativo, en nexos.cippec.org.

24. “Achicar el abandono en la secundaria es el gran desafío pendiente”, Clarín 08-05-2014.

25. “Guillermina Tiramonti: ‘El cambio en el secundario no debe ser sólo por la inclusión’”, La Capital, 17-07-2010.

***

El Plan Fines: De cómo inflar la estadística mediante la precarización educativa

 

Desde el año 2008 comenzó a funcionar el Plan Fines, originalmente orientado a quienes debían una o dos materias de la escuela secundaria pero rápidamente se extendió para los que no terminaron o abandonaron sus estudios secundarios.

Con tan noble objetivo uno debería sacarse el sombrero pero sin embargo, como suele hacer el kirchnerismo, se monta sobre una demanda progresiva para degradarla y transformarla en su contrario.

El Plan Fines condensa la política educativa de la era K ya que degrada, precariza y destruye la escuela pública pero barnizado con un discurso “de inclusión”. Su dictado se realiza en clubes, iglesias, casas particulares, unidades básicas, locales partidarios o de movimientos sociales, comedores escolares y hasta en casas tomadas. Es decir, lugares no preparados para enseñar y aprender son convertidos en escuelas improvisadas, diluyendo la responsabilidad del Estado de construir escuelas en condiciones.

El Plan, que desde el 2008 a 2014 tiene más 1.617.220 inscriptos y 513.078 egresados (tan sólo el 31 %) constituye una verdadera estructura educativa paralela que, al tener un régimen de cursada más flexible con sólo 6 cuatrimestres y dos veces por semana, compite brutalmente con la escuela pública vaciando las aulas y cerrando cursos –en particular en el secundario de adultos y los CENS– por falta de matrícula promovida justamente por la expansión del Plan.

Asimismo, se va aceitando un sistema de amiguismo que promueve el acomodo y a la vez refuerza un método clientelar ya que es el mismo movimiento social, partido u organización “el que educa”. Además, significa una deliberada degradación de la calidad educativa ya que facilita y acelera la obtención de títulos secundarios, promoviendo la reproducción de una educación de baja calidad, sin formación científica sólida, para luego conseguir trabajo precario.

En definitiva, el Plan Fines constituye una política educativa que fue creciendo geométricamente en estos años y que solamente busca mejorar falsamente las estadísticas sobre la base de una ficción, ocultando el déficit creciente en la cantidad de egresados de la escuela secundaria y una falta real y extendida de escuelas. Además, promueve el crecimiento de un circuito educativo paralelo, coto de la política punteril y clientelar, que precariza el trabajo, vulnera derechos laborales y degrada la educación pública en su conjunto. Paradojas de la década K en educación…

No comments

Te puede interesar