Evaluaciones educativas: el Estado reprobado

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UN DEBATE CON ARIEL FISZBEIN SOBRE LAS MEDICIONES PISA

 

FEDERICO PUY

Número 35, noviembre-diciembre 2016

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Ariel Fiszbein escribió un extenso artículo analizando la calidad educativa en América Latina. En Argentina, luego del operativo “Aprender 2016”, se abrieron también profundas discusiones sobre el presente y el futuro de la educación. Aquí debatimos la ideología que está por detrás de esas evaluaciones y la realidad educativa con que alumnos y docentes se encuentran todos los días en nuestro país.

 

¿Cómo medimos la educación?

En el número 208 de Le Monde Diplomatique del Cono Sur aparece un interesante artículo escrito por Ariel Fiszbein, director del programa de Educación del Diálogo Interamericano1, titulado “El desafío de la calidad educativa”. El autor abre un debate sobre el estado de la educación, discusión que en nuestro país profundizó este año con el operativo “Aprender 2016” y con las evaluaciones y pruebas PISA. Fiszbein realiza un recorrido por diversos y disímiles países de Latinoamérica y afirma:

… los niveles de aprendizaje en América Latina continúan siendo extremadamente bajos. Más años de educación no se reflejan en mayores conocimientos y habilidades. Un número alarmante de estudiantes no alcanza un nivel de desempeño adecuado a su edad o grado académico. Así lo confirman los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de UNESCO de 2013 que muestran graves debilidades en lectura, matemática y ciencia en los alumnos de la escuela primaria (…) Los resultados de la prueba PISA de 2012, que evaluó a jóvenes de 15 años en 65 países del mundo, revelaron un panorama similar. Casi la mitad de los estudiantes en Latinoamérica tiene un nivel bajo de desempeño en lectura (45,8 %), en ciencia (49,8 %) y matemática (63 %).

Para revertir estos magros resultados educativos, Fiszbein propone dos tipos de inversiones que los países de América latina pueden realizar y que tienen el potencial de contribuir de manera significativa a mejorar los logros de aprendizaje: los programas de desarrollo infantil temprano y la docencia de excelencia. Con algunos análisis vamos a coincidir, pero en primer lugar creemos debatible el método y en segundo lugar, las conclusiones y políticas públicas propuestas.

Tal como planteábamos en otro número de Ideas de Izquierda, las PISA son pruebas estandarizadas que

…recortan y abstraen lo que evalúan de la currícula, hábitos culturales, situación socioeconómica, contexto socio político, estructura escolar, condiciones de enseñanza aprendizaje y proyecto educativo de cada país2.

De esta manera, PISA se centra en habilidades operatorias, desconociendo otras fundamentales como ser la capacidad analítica, de síntesis, de resolución de problemas complejos, etc. Con esto prioriza y valora “competencias” y “habilidades” ligadas a la lógica económica que convierte a los ciudadanos en capital humano con expectativas de rendimiento y competitividad, es decir que produce una operación ideológica por la cual se busca naturalizar la prioridad de unos saberes sobre otros.

A la vez sus resultados se utilizan políticamente para ocultar las problemáticas socioeconómicas que influyen en la educación, y justificar políticas educativas que ocultan una matriz ideológica. Como conclusión sobre las estadísticas, Fizbein opina:

Gran parte de la atención en el tema del desarrollo infantil en América Latina se ha centrado en la expansión de la cobertura del preescolar. En muchos países se estableció la obligatoriedad de ese nivel de educación y durante la última década hubo una fuerte expansión del porcentaje de niños matriculados en la educación inicial. La tasa de asistencia de niños de 5 años se incrementó entre 20 y 30 puntos porcentuales desde comienzos de siglo. Sin embargo, los estudios disponibles de la calidad de los procesos educativos en el preescolar en América Latina muestran fuertes debilidades, en especial en lo que corresponde al apoyo pedagógico que reciben los niños (…) hay que reconocer que la masificación de la educación inicial sin centrarse con firmeza en la calidad ni prestar atención especial a los procesos de control de esa calidad, está destinada a fracasar.

Para un diagnóstico del estado actual de la educación, a la pregunta sobre el método debe agregarse entonces otra, que indague sobre las política de los gobiernos para con la educación.

 

Para muestra basta la Argentina y el macrismo

Este interesante debate tiene su experiencia en la Argentina. El operativo “Aprender 2016” y toda la batería de publicidad del gobierno nacional enfocada hacia la educación, como así también la postura de los grandes medios masivos, tuvieron como objeto de evaluación a docentes y niños y no al Estado.

Aun reconociendo la existencia de diversas miradas al respecto, podemos decir que los primeros cinco años de vida (aproximadamente) comprenden un período muy importante en el desarrollo –ligado al aprendizaje– de capacidades cognitivas. Por lo que una buena formación durante ese período es central para el desarrollo cultural y subjetivo, que implica procesos complejos de apropiación de lenguaje, desarrollo de la lecto escritura, de socialización y subjetivación.

En palabras de Vigotsky, es el aprendizaje el que conduce al desarrollo de las funciones psicológicas superiores, con lo cual lo que suceda en los ámbitos escolares en los primeros años es de suma importancia. Y este proceso clave en el desarrollo de niños y niñas, de naturaleza eminentemente social y cooperativa, no se puede medir con evaluaciones estandarizadas. Justamente, el psicólogo marxista propuso el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), la distancia entre las capacidades ya logradas y aquellas posibles a partir de procesos de imitación activa mediante actividades sociales y colaborativas, como vía para captar la complejidad de aquellos procesos. Mientras que las pruebas estandarizadas caracterizan el desarrollo retrospectivamente, la ZDP lo hace prospectivamente3. Esto incluye los diferentes estímulos que niños y niñas pueden recibir a través de juegos, canciones y diferentes actividades lúdicas, que contribuyen al desarrollo de su autonomía, la confianza en sus propias expresiones, y a poder resolver situaciones problemáticas o buscar información. Es un período que cuyas deficiencias en términos educativos producen desigualdades estructurales, de difícil reversión en términos pedagógicos y sociales.

En la Argentina tenemos tres millones de chicos y chicas de entre 45 días y 5 años que no van al jardín. En la Ciudad de Buenos Aires, distrito gobernado hace más de 9 años por el macrismo, que ahora quiere extender su modelo a nivel nacional, estamos ante una baja del presupuesto general para Educación. La Ciudad de Buenos Aires pasó del puesto 13 al 21 en esfuerzo presupuestario para esta área. En otras palabras, se destinan cada vez menos recursos públicos para educación, retrocediendo en el promedio nacional y alejándose de lo asignado en el resto de las provincias.

Cuando decimos que la Ciudad de Buenos Aires es una de las ciudades más ricas de América Latina, lo hacemos en relación al PBI. La primera característica fiscal de la Ciudad es que es una jurisdicción con muchos recursos propios, con pocos recursos coparticipables y que está claramente por encima de los recursos fiscales que tiene el resto del país. Ante esta situación, los recursos fiscales de la Ciudad muestran una tendencia a crecer aunque, al mismo tiempo que disminuye la inversión educativa como proporción de los recursos presupuestados: cae un 17 % en el período 2007-2014, para ser exactos, mientras el resto de las jurisdicciones lo aumentó un 10 %4.

Es decir que en la ciudad más rica del país estamos ante una gran desigualdad educativa, principalmente en el nivel inicial que es el nivel más golpeado presupuestariamente. El propio gobierno reconoce un problema estructural en el nivel inicial, en la respuesta enviada al legislador porteño Patricio del Corro del PTS-Frente de Izquierda. El legislador, que presentó un pedido de informes –Resolución 33/2016– solicitando al Poder Ejecutivo que provea el dato de cuántos chicos se habían quedado sin vacante en la Ciudad de Buenos Aires, recibió como respuesta que las vacantes solicitadas para el nivel inicial fueron de 30.788, y las otorgadas apenas alcanzaron las 20.123. Es decir, que 10.665 chicos se quedaron sin escolaridad en ese nivel que incluye hasta los chicos en sala de 5 años5.

Lo que sí existe es una gran transferencia de recursos, mediante subsidios, a la educación privada, que no es de acceso para todos. Para completar el panorama, según las estadísticas del Anuario Estadístico Educativo 2015, la cantidad de unidades educativas privadas es alarmante. Para el nivel inicial –el nivel más golpeado por falta de vacantes– de un total de 720 escuelas, 245 son públicos y 475 privados6. Tal como expresó el Director del Programa CIPPEC, Axel Rivas, lo que existe en la ciudad es un gran sector privado (muchas escuelas privadas laicas, un porcentaje de religiosas –aporte a la Iglesia católica–) con un relativo bajo financiamiento, pero grandes posibilidades de negocios, y muchos alumnos en escuelas de jornada completa y un salario docente bajo7.

Habría que recordar que el presupuesto previsto para este año contó con un leve “aumento” del 0,53 % del presupuesto general en educación, ya que pasó del piso histórico para la Ciudad del 22,21 % al 22,75 %. Además contó con un “preciado” aumento del 42 % para las escuelas privadas (más de $4.000 millones), mientras que el aumento de infraestructura, de las problemáticas más sentidas en la educación pública, fue sólo de un 19 %. En materia de subsidios a la educación privada, si bien comparativamente con otras provincias aporte menos, ha subido considerablemente su aporte. El porcentaje se ha ido incrementando cada año: se pasó de un 15,94 % en el año 2014 a un 16,21 % en 2015 y para este presupuesto del 2016 contó con un aumento del 42 %8.

La otra clave en el ajuste educativo es la constante subejecución de lo presupuestado para infraestructura y mantenimiento. Para este año estaban previstos 388 millones para infraestructura, de los cuales a mitad de año sólo habían sido utilizados 61. Es decir ¡sólo el 16 %! Por si hiciera falta aclarar más esta orientación, para el segundo trimestre del 2016 el presupuesto destinado a infraestructura estaba claramente subejecutado (27 % del definitivo), mientras que los subsidios a la educación privada estaban sobreejecutados (54 %)9.

Estas son las políticas que generan desigualdad estructural en la Ciudad. Y no es casualidad que la gran falta de vacantes en el nivel inicial se de en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires, en barrios como Barracas, Lugano, Soldati, Pompeya, La Boca y también en grandes concentraciones urbanas como en la Villa 31 en la zona de Retiro, que hoy sólo cuenta con una escuela en las cercanías10.

 

¿Excelencia docente o la responsabilidad de la educación “sobre” el docente?

El análisis de Fiszbein es contundente y tendencioso. Allí el autor plantea que es

…simplemente imposible mejorar los aprendizajes sin contar con docentes de calidad. Sin embargo, en gran medida la docencia en América Latina se caracteriza por bajos niveles de conocimiento, prácticas pedagógicas poco efectivas y serios problemas de motivación y gestión.

Y a su vez vierte diferentes ejemplos de América Latina realizando una comparación con otros países:

A modo de referencia, países que obtienen buenos resultados en pruebas internacionales, como Finlandia o Singapur, sólo aceptan postulantes que pertenecen al 20 % y el 30 % de los mejores graduados de la secundaria, y sólo una baja proporción de los postulantes es aceptada en los programas. Al mismo tiempo, los resultados de pruebas de docentes sugieren la presencia de fuertes debilidades en su formación.

La centralidad del análisis se profundiza sobre el docente y no sobre el régimen educativo, sobre las políticas públicas que pueden llevar a discutir presupuesto y las responsabilidades del Estado. Ya es común escuchar a diferentes gobiernos y analistas que encuentran como primer o segundo orden la responsabilidad sobre la propia docencia, trabajadoras y trabajadores de la educación, para encontrar explicaciones sobre las contradicciones que atraviesan diferentes sistemas escolares en el mundo. Este pensamiento, abocado sobre la responsabilidad de los trabajadores de la educación, viene de la mano con políticas de ajuste.

En Argentina tenemos una vasta experiencia al respecto. Sabemos que un primer paso para implementar la evaluación (como el operativo “Aprender 2016”) es lograr cierto “consenso” en la sociedad y en la docencia en particular, tras años de segmentarlos entre el que “falta a trabajar” y el que no. La descalificación constante del trabajo docente va en este sentido, a tono con una de las premisas del neoliberalismo: atacar los trabajos “más reconocidos” y así instalar la idea de que los docentes son vagos y que en última instancia lo mejor es la escuela privada donde “no hay paros”. Es también una forma de atacar el derecho a huelga –un punto de unidad entre todos los partidos patronales; basta recordar la apertura de las sesiones legislativas de 2012 con Cristina Kirchner tratando a los docentes de vagos, o ver el spot de Sergio Massa en la reciente campaña electoral donde se acusaba a los docentes por buscar “excusas para faltar” o escuchar las declaraciones del ministro de Eduación actual diciendo que “los docentes exageran” por motivaciones políticas11.

El problema de la formación docente es otro cuyas soluciones “mágicas” se encuentran en las políticas educativas de los gobiernos. No hay posibilidad de pensar en mejorar la educación pública sino es con un plan integral de formación docente, donde sea política privilegiada de los gobiernos.

Una vez más es útil como ejemplo el caso de la Ciudad de Buenos Aires. La ministra de Educación, Soledad Acuña, hizo declaraciones sobre la falta de maestros en la Ciudad de Buenos Aires y planteó que la formación docente estaba desvalorizada, asegurando que ahora los jóvenes no quieren estudiar esta carrera. Una semana después dicta una resolución según la cual se facilitaría que los estudiantes terciarios puedan acceder a un régimen de becas durante la cursada de las prácticas, estando en aulas asignadas por el ministerio de Educación como “auxiliares pedagógicos” al módico precio de $6.000 por mes, para aquellos los estudiantes que estén cursando los talleres prácticos 4 y 5. Para esto deberán cumplir con algunos requisitos como por ejemplo tener 16 materias aprobadas, cursar en ese mismo cuatrimestre, además del taller, otras 6 materias, incluidas las enseñanzas, y aprobarlas todas obligatoriamente para poder seguir siendo “beneficiario”.

Lo cierto es que esta resolución no modifica ninguno de los problemas estructurales que hay hoy en la educación, ya sea en la formación de los futuros docentes o en las escuelas primarias donde no sólo faltan docentes, como dice la ministra Acuña, sino también donde las escuelas se vienen abajo, no hay calefacción, donde miles de chicos se quedaron sin vacantes y cada vez se invierte menos presupuesto por ejemplo para contar con material didáctico y libros en las escuelas.

El problema de las residencias se plantea año a año y desde el gobierno no hay respuesta, o como en este caso intentan conformar a los residentes con becas de miseria y con cupos limitados. Las residencias deberían ser completamente pagas, es decir que el Estado garantice las prácticas con un salario igual a un cargo docente. En este punto también se ve que el foco debe estar puesto en las políticas de gobierno. El esfuerzo presupuestario, la construcción de escuelas, el desarrollo de la educación pública, entre otras cuestiones, son factores claves para el desarrollo social y cultural de los individuos y del conjunto de la sociedad. Si hay algo que las pruebas PISA indican son las falencias de los gobiernos, aunque sus resultados son usados, con el argumento de ser simples estadísticas, para profundizar políticas de ajuste y privatización. El foco del gobierno, de las consultoras y de las instituciones imperialistas como el Banco Mundial está puesto en alumnos y docentes, a quienes que responsabilizan por todos los males. Docentes y estudiantes tenemos mucho que decir sobre sus políticas y sobre la situación actual de nuestra educación, una prueba de la que el Estado no saldría muy bien parado.

 

  1. El autor además es Doctor en Economía de la Universidad de California (Berkeley). Desde 1991 trabaja en el Banco Mundial, en donde ha desempeñado diferentes funciones.
  2. “¿Vuelven los planes del Banco Mundial para educación o nunca se fueron?”, disponible en ideasdeizquierda.org, diciembre, 2015.
  3. Vigotsky, Lev, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica, 2006, p. 134. Sobre los usos del concepto en educación, puede consultarse Baquero, Ricardo, Vigotsky y al aprendizaje escolar, Bs. As., Aique, 2009. También Ricardo Arturo Osorio Rojas, “Aprendizaje y desarrollo en Vygotsky”, disponible en www.nodo50.org.
  4. “Larreta envía a la Legislatura el presupuesto educativo más bajo de la historia”, La Izquierda Diario, 13/10/16.
  5. “Buenos Aires ‘High School’, la Ciudad convertida en escuela privada”, La Izquierda Diario, 4/10/16.
  6. Disponible en portales.educacion.gov.ar/diniece.
  7. Ver www.cippec.org.
  8. Presupuesto 2017 del Gobierno de la Ciudad, disponible en www.buenosaires.gob.ar/hacienda.
  9. “Larreta envía a la Legislatura el presupuesto educativo más bajo de la historia”, La Izquierda Diario, 13/10/16.
  10. “La desidia de Cambiemos: exigen más escuelas para más de once mil chicos sin vacantes”, La Izquierda Diario, 27/9/16.
  11. Clarín haciendo ‘periodismo de guerra’ contra los docentes”, La Izquierda Diario, 25/8/16.

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