Sociedad

ENTREVISTA

“Las reformas educativas responden a las necesidades del capital”

María Betania Oreja Cerruti es docente de la Universidad Nacional de Luján y está especializada en problemas de política educativa.

Yazmín Muñoz Sad

Secretaria de DDHH y género ATEN Capital

Domingo 4 de marzo | 00:54

Macri, Vidal y los gobernadores iniciaron las sesiones legislativas atacando nuevamente a las y los docentes, diciendo defender la educación pública. Mientras tanto, promueven políticas tendientes a vaciar la escuela púbica y favorecer el negocio de la educación privada.

En esta entrevista la docente e investigadora María Betania Oreja Cerruti realiza un repaso por los orígenes y objetivos de estas políticas llamadas de “reforma” promovidas por los organismos internacionales.
 
Vos venís trabajando sobre las recomendaciones que promueven los organismos internacionales hacia la educación pública. ¿Cuáles son esas instituciones y de qué se tratan esas reformas?
 

  •  Los organismos internacionales vienen realizando recomendaciones para educación, entre otras áreas, desde hace décadas. Históricamente era la Unesco la organización que principalmente asumía este papel. Posteriormente, otras entidades se fueron involucrando de forma creciente. La OEA, la OEI, la CEPAL, el BID, el Banco Mundial y, más recientemente, la OCDE realizan informes, documentos y recomendaciones para los Estados nacionales y logran instalar lo que denominan la “agenda” de políticas educacionales, con determinados enfoques sobre los problemas y ciertas respuestas a esos problemas (y no otras).

    El Banco Mundial y el BID han financiado numerosos préstamos para educación en toda América Latina. El Banco Mundial otorgó un primer préstamo para educación en 1962. De forma paulatina fue asumiendo un enfoque cada vez más general sobre la educación, definiendo reformas estructurales, es decir, no centradas en aspectos parciales, como eran al inicio.

    La Cepal y Unesco publicaron un documento, a inicios de los 90, con recomendaciones para las reformas educativas que consideraban indispensables para América Latina, con un enfoque muy similar al del Banco Mundial. La OCDE, por su parte, promovió fuertemente la evaluación y los rankings de países, según resultados, a través de las pruebas PISA.

    Todos estos organismos, además, reúnen muchísima información e indicadores por país.

    En el caso del Banco Mundial, en la década del 90, sus principales recomendaciones se dirigieron al ajuste del gasto y a su uso “eficiente” a través del “uso intensivo de las instalaciones”, el incremento de alumnos por clase y materiales de construcción de bajo costo. Otras recomendaciones fueron el cobro de aranceles en el nivel superior y, de ser posible, en parte de la secundaria; la extensión de la educación en los primeros años de vida pero no a través de la oferta principal del Estado sino de organizaciones sociales y de cursos a las familias; la implementación de sistemas de evaluación para “medir resultados” de aprendizaje de los estudiantes y reasignar gasto; programas focalizados en las escuelas más pobres en lugar de políticas universales; sistemas de evaluación a docentes con pérdida de estabilidad en el cargo y generación de bonificaciones salariales “por mérito”, según resultados.

    Algunas recomendaciones fueron variando. Por ejemplo, en los 90 el Banco planteaba la necesidad de priorizar el gasto en la educación “básica” y, a partir de los 2000, fue confiriéndole centralidad al nivel secundario. En su última “Estrategia para Educación” plantea que se deben lograr “aprendizajes para todos” pero que ello no es responsabilidad única ni principal del Estado. La evaluación de los sistemas educativos es una de las medidas que se coloca como estrategia destacada para “mejorar la calidad”.
     
    Hay una idea muy difundida respecto de la presión de los organismos sobre los gobiernos. Por supuesto que hay presión, implícita o explícita, a través de generación de acuerdos, condicionamiento de reformas para el otorgamiento de créditos, formación de funcionarios, difusión de documentos pretendidamente técnicos, etc. Sin embargo, creo que es necesario revisar esa supuesta exterioridad de los organismos respecto de los Estados que se funda, a su vez, en el supuesto de que los Estados son autónomos.

    El proceso de acumulación del capital toma formas nacionales pero es mundial por su contenido. Ello nos permite comprender el surgimiento y desarrollo de los sistemas educativos públicos en los diversos Estados, desde fines del siglo XIX, mucho antes de que existieran organismos que recomendaran unas políticas u otras.
    Como parte de los procesos de centralización del capital, en la actualidad los organismos expresan, muy explícitamente, lo que el capital requiere para la formación de la fuerza de trabajo. Partiendo de estas consideraciones, no debiera sorprendernos que el Banco Mundial o la OCDE tengan objetivos claros en materia educativa y que los promuevan en cada espacio de acumulación nacional, según las necesidades específicas del capital.
     
    ¿Cuál es el impacto de estas políticas en Argentina y desde cuándo se están aplicando?

  •  En la reforma educativa de los ’90 se plasmaron numerosas recomendaciones de los organismos internacionales: acciones focalizadas en la población más pobre, transferencia del nivel medio de enseñanza y de los ISFD a las provincias, establecimiento de un sistema nacional de evaluación, aprobación de la Ley de Educación Superior con la posibilidad del cobro de aranceles, entre otras medidas. Durante las dos presidencias de Menem se aprobaron 15 proyectos, para el sector, financiados por el Banco, y otros tantos por el BID.

    Luego de la crisis de 2001, ambos organismos recomendaron a Argentina crear una “nueva generación de programas y políticas económicas y sociales”. En el caso del Banco Mundial, por ejemplo, la “Estrategia de Asistencia al País” de 2004 para Argentina propuso la implementación de políticas sustentadas en tres pilares: crecimiento sostenido con equidad, inclusión social y fortalecimiento de la gobernabilidad. 

    Durante las presidencias de Néstor Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner, los funcionarios plantearon un discurso de mayor autonomía respecto de los organismos internacionales, con diferencias objetivas respecto de la década anterior. No obstante, tanto en la legislación cuanto en las políticas que de ella derivaron, pueden identificarse numerosas coincidencias con la agenda de los organismos de esos años: el énfasis en la “inclusión” y en la “escuela secundaria”; el desarrollo de programas focalizados en las escuelas más pobres y de programas para adultos para finalización del secundario, con estructuras flexibles y en condiciones de trabajo precarias para los docentes; el establecimiento de 180 días de clase; los operativos nacionales y provinciales de evaluación de la calidad como estrategia para mejorar la educación. Los préstamos del Banco Mundial y del BID para educación continuaron, con una mayor cantidad de proyectos aprobados por el BID.

    En la actualidad, las políticas del gobierno de Cambiemos para educación presentan una fuerte coincidencia con recomendaciones de diversos organismos. Esto se evidencia, por ejemplo, en la centralidad conferida a la evaluación y en el avance hacia la evaluación docente, que es parte de una reforma laboral más general y que implica el abaratamiento de los salarios de los trabajadores en general y de los docentes en particular.

    Lo dicho no es más que una muy breve síntesis. Quienes defendemos una educación pública, gratuita, laica, científica, sin dudas debemos avanzar aún más respecto de las ideas generales que se plantean usualmente respecto de los organismos. Porque está claro que no alcanza con afirmar que “tal gobierno sigue las recomendaciones del Banco Mundial”. La cuestión reside en poder avanzar en el conocimiento respecto de por qué en determinados momentos la política educacional parece alinearse más que en otros con la agenda de los organismos y qué necesidades del capital global se expresan en esas recomendaciones. 
     
    Una de las cuestiones en debate respecto de estas reformas es la centralización de contenidos y la descentralización presupuestaria. ¿Cuál sería la alternativa para oponer a estas políticas? 
     

  •  Respecto de lo que planteás como centralización de contenidos es un proceso que considero que se asienta en la verticalidad del sistema educativo argentino y en la ausencia de participación de los docentes en la definición de las políticas, la organización institucional, el currículum, etc.; con diferentes situaciones según la provincia. Es un problema más complejo porque implicaría que pudiéramos plantear claramente cómo se seleccionan los contenidos que se enseñan en la escuela y qué se aprende efectivamente. Qué demandas de formación de la fuerza de trabajo existen, cómo se expresan y de qué formas se concretan.

    Tal como lo ha desarrollado Juan Iñigo Carrera en sus trabajos, desde la década del 70, debido a cambios técnicos en los procesos de trabajo y a las formas de la acumulación mundial, la formación de la fuerza de trabajo se da de manera cada vez más diferenciada, según cuán complejo o simplificado sean los procesos de trabajo. El capital, como relación social general, no precisa los mismos atributos productivos del conjunto de la clase: mientras amplía la formación de una parte de la clase trabajadora, degrada la de una enorme porción de trabajadores al tiempo que abarata sus salarios y precariza sus condiciones de vida.

    Esto se expresa, en parte, en las múltiples formas de desigualdad que podemos identificar en el sistema educativo argentino. Una muy clara es la desigual inversión por alumno según la provincia. Esto implica que en algunas jurisdicciones se invierte, por alumno, el quinto o el cuarto de lo que se invierte en otras, con una mejor posición de algunas de las provincias de la Patagonia, La Pampa y Ciudad de Buenos Aires.

    Esto genera condiciones muy diferentes para enseñar y para aprender. Pero además de las diferencias por jurisdicción, se pueden reconocer desigualdades entre escuelas públicas y privadas, escuelas céntricas y periféricas, exescuelas secundarias nacionales y las secundarias “conformadas” en el Conurbano o las sedes del FINES, etc.

    Ante esta situación, podríamos definir reivindicaciones inmediatas y otras que son más estructurales. En las primeras, podríamos plantear la necesidad de participación de los docentes y de los alumnos en la toma de decisiones del sistema. Y con esto no me refiero a una tibia representación sindical que se convierta en co-gestión acrítica de políticas del gobierno y que sirva para legitimar reformas sino a procesos de democratización del sistema mucho más profundos.

    En relación con el gasto desigual por provincia se hace necesario instalar mecanismos que permitan discutir nacionalmente el presupuesto para educación y que permitan revertir las enormes desigualdades por jurisdicción, pero no con el objetivo de igualarlas para que todas reduzcan su déficit, como plantea hoy el gobierno nacional. Eso, a su vez, nos lleva a la cuestión determinante que es la forma en se produce y se apropia la riqueza en el capitalismo y en nuestro país en particular.

    La educación pública se ha considerado históricamente como una institución tendiente a formar fuerza de trabajo. ¿Sigue siendo así? ¿Qué relación ves entre este rol histórico y las políticas tendientes a transformar la escuela en depósito de pobres?
     

  •  La principal determinación de los sistemas educativos, en el capitalismo, es la formación de la fuerza de trabajo. La educación no es un “ámbito” o “esfera” separada del “resto” de las relaciones sociales y no puede abstraerse del modo en que se produce la riqueza en el capitalismo. De lo contrario, nos moveríamos en un plano totalmente idealista y abstracto.

    Cuando decimos formación de la fuerza de trabajo no nos referimos a lo que comúnmente se denomina “formación para el trabajo” o exclusivamente a la modalidad específica de la educación técnica. Nos referimos a que el sistema educativo forma los atributos productivos de los futuros/as trabajadores/as. Esto no tiene otra forma de realizarse que no sea a través de la lucha de clases y, obviamente, adquiere formas diversas a lo largo de la historia.

    En Argentina, el poder adquisitivo del salario promedio de los trabajadores se redujo al 54 % del de 1974. Esto nos muestra, con contundencia, un proceso de pauperización general de la población trabajadora argentina y es lo que explica buena parte de la situación actual del sistema educativo argentino, con sus desigualdades y con la pérdida de centralidad del conocimiento científico que puede reconocerse. Educar a futuros trabajadores precarizados es también formar para el trabajo, sólo que para un tipo de trabajo muy distinto al que reivindicamos.

    Luego de casi una década de precios elevados de las commodities agrarias y de expansión de la renta extraordinaria, su retracción nos enfrenta, con crudeza, a la agudización del desempleo, la precarización, la caída de los salarios reales y la reducción del gasto social. Las reformas en curso se orientan claramente en ese sentido. Oponernos a que la escuela se transforme en depósito de pobres, parafraseando tu pregunta, implica, entonces, conocer y enfrentar el proceso de acumulación del capital y su especificidad nacional. 







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